فعالية برنامج لتنمية الفهم القرائي و أثره في بعض المتغيرات المعرفية وغير المعرفية لتلاميذ المرحلة الابتدائية-مروى محمد محمد عبد الوهاب القاهرة معهد الدراسات التربوية علم النفس التربوي دكتوراه 2009

ملخص الدراسة:

إن القراءة عملية نامية متطورة تبدأ بإدراك الألفاظ والتعرف على المقروء وفهمه .

إن الوصف الدقيق لعملية القراءة يتضمن كيفية إدراك الرموز المرئية “” الأحرف والكلمات “” والتعرف عليها، وترميزها إلى كلام منطوق وكيفية تفسير معنى الرسالة المقروءة وفقا لما لدى القارئ من معرفة وخبرة سابقتين، ثم إيداع هذه المعاني في الذاكرة لاسترجاعها واستخدامها فيما بعد .

وعليه فإن من الضروري بمكان تحسين الفهم القرائي الذي يتيح الفرصة للقارئ أن يستوعب المقروء بشكل جيد الذي يمثل مكوناً أساسياً في عملية القراءة، ولن يتأتى ذلك إلا من تصميم برنامج تدريبي لتنمية الفهم القرائي وبعض المتغيرات المرتبطة به والتي يتمثل في ثلاث جوانب وهي الاتجاه نحو القراءة، والميل نحو القراءة، والاستعداد القرائي .

ويمكن تحديد مشكلة الدراسة في التساؤلات الآتية

1- ما توجد فروق في المتغيرات المعرفية وغير المعرفية ( الاتجاه – الاستعداد – الميل ) بعد تنمية الفهم القرائي لأفراد العينة التجريبية قبل وبعد تطبيق البرنامج التدريبي؟

2- ما توجد فروق في المتغيرات المعرفية وغير المعرفية ( الاتجاه – الاستعداد – الميل ) بعد تنمية الفهم القرائي بين أفراد العينة التجريبية وأفراد العينة الضابطة بعد تطبيق البرنامج التدريبي ؟

3- ما توجد فروق في المتغيرات المعرفية وغير المعرفية ( الاتجاه – الاستعداد – الميل ) بعد تنمية الفهم القرائي لأفراد العينة التجريبية بعد تطبيق البرنامج التدريبي بين القياسين البعدي والتتبعي ؟

ومن ثم تهدف الدراسة إلى الكشف عن فعالية البرنامج التدريبي لتنمية الفهم القرائي وبعض المتغيرات المعرفية وغير المعرفية ( الاتجاه – الاستعداد – الميل ) المرتبطة به لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية .

و عليه تكمن أهمية الدراسة النظرية والتطبيقية في النقاط التالية :-

1- إن الفهم أساس عمليات القراءة جميعها، ولكي يتم الفهم بطريقة صحيحة لابد من التمكن من المهارات اللفظية حيث أن الكلمة هي الوحدة الأساسية للفهم، وهي الرمز الذي تعتمد عليه كل المعاني في القراءة .

2- إن فهم المادة المقروءة من أهم مكونات عملية القراءة، وهو يمثل هدفا أساسيا في القراءة .

3- أن الفهم يساعد القارئ على التفاعل مع المادة المقروءة بشكل جيد وعليه تكمن الأهمية النظرية للدراسة الحالية في محاولة لتصميم برنامج تدريبي لتنمية الفهم القرائي وأثره في بعض المتغيرات المعرفية وغير المعرفية المرتبطة به لدى عينة من تلاميذ المرحلة الابتدائية .

4- كما يتضح الأهمية التطبيقية للدراسة فيما يسفر عنها من نتائج والتي ربما تفيد القائمين على العملية التعليمية من تربويين، ومعلمين، وآباء على تصميم برامج تدريبية لتنمية الفهم القرائي من أجل تحسين الاتجاه نحو القراءة، والاستعداد القرائي، والميل نحو القراءة .

وقد تحددت الدراسة الحالية بالعينة المستخدمة والتي تتكون من (60) تلميذاً وتلميذة، مقسمين إلى مجموعتين، إحداهما تجريبية (30) تلميذاً وتلميذة، والأخرى ضابطة (30) تلميذاً وتلميذة من المرحلة الابتدائية بالمقاييس والاختبارات المستخدمة لقياس كل من الذكاء والاتجــاه نحو القراءة والاستعداد القرائي، والميـل نحو القراءة وبالإضافة إلى ذلك تصميم برنامج تدريبي لتنمية الفهم القرائي .

وقد انتهت الدراسة إلى النتائج الآتية : –

1- توجد فروق دالة إحصائياً في المتوسطات الحسابية للاتجاه نحو القراءة بعد تنمية الفهم القرائي حيث أن أفراد المجموعة التجريبية قد حصلت على متوسط حسابي في مقياس الاتجاه نحو القراءة قبل تطبيق البرنامج التدريبي قدره (139,56)، وبعد تطبيق البرنامج (142,73)، وعند حساب الفرق بين المتوسطين، بلغت قيمة “”ت”” (2,91)، وهي قيمة دالة إحصائياً عند مستوى 0,01

2- توجد فروق دالة إحصائياً في المتوسطات الحسابية للاستعداد للقراءة بعد تنمية الفهم القرائي حيث حصلت أفراد المجموعة التجريبية على متوسط حسابي في اختبار الاستعداد القرائي قبل تطبيق البرنامج التدريبي قدره (36,68)، وبعد تطبيق البرنامج (44,37)، وعند حساب الفرق بين المتوسطين بلغت قيمة “”ت”” (6,20)، وهي قيمة ذات دلالة إحصائياً عند مستوى 0,01 .

3- توجد فروق دالة إحصائياً في المتوسطات الحسابية للميل نحو القراءة بعد تنمية الفهم القرائي حيث حصلت أفراد المجموعة التجريبية على متوسط حسابي في مقياس الميل نحو القراءة قبل تطبيق البرنامج التدريبي قدره (111,67)، وبعد تطبيق البرنامج (116,67)، وعند حساب الفرق بين المتوسطين بلغت قيمة “”ت”” (4,00)، وهي قيمة دالة إحصائياً عند مستوى 0,01 .

4- توجد فروق دالة إحصائياً في المتوسطات الحسابية للاتجاه نحو القراءة بعد تنمية الفهم القرائي بين أفراد المجموعة التجريبية والتي حصلت على متوسط حسابي قدره (44,37) على مقياس الاتجاه نحو القراءة بعد تطبيق البرنامج التدريبي لتنمية الفهم القرائي، بينما حصل أفراد المجموعة الضابطة على متوسط حسابي قدره (38,62) على مقياس الاتجاه نحو القراءة بعد تطبيق البرنامج التدريبي وعند حساب الفرق بين المتوسطين، بلغت قيمة “”ت”” (5,75)، وهي قيمة دالة إحصائياً عند مستوى 0,01 .

5- توجد فروق دالة إحصائياً في المتوسطات الحسابية للاستعداد القرائي بعد تنمية الفهم القرائي بين أفراد المجموعة التجريبية والتي حصلت على متوسط حسابي قدره (43,67) على اختبار الاستعداد القرائي بعد تطبيق البرنامج التدريبي لتنمية الفهم القرائي، بينما حصل أفراد المجموعة الضابطة على متوسط حسابي قدره (38,51) وعند حساب الفــرق بين المتوسطين، بلغت قيمة “”ت”” (4,61) وهي قيمة دالة إحصائيا عند مستوى 0,01 .

6- توجد فروق دالة إحصائياً في المتوسطات الحسابية للميل نحو القراءة بعد تنمية الفهم القرائي بين أفراد المجموعة التجريبية والتي حصلت على متوسط حسابي قدره (116,67) على مقياس الميل نحو القراءة بعد تطبيق البرنامج التدريبي لتنمية الفهم القرائي، بينما حصل أفراد المجموعة الضابطة على متوسط حسابي قدره (111,39)، وعند حساب الفـرق بين المتوسطين، بلغت قيمـة “”ت”” (4,84) وهي قيمة دالة إحصائياً عند مستوى 0,01 .

7- لا توجد فروق دالة إحصائياً في المتوسطات الحسابية للاتجاه نحو القراءة بعد تنمية الفهم القرائي لأفراد المجموعة التجريبية والتي حصلت على متوسط حسابي قدره (44,37) في مقياس الاتجاه نحو القراءة، كما حصلت في القياس التتبعي على متوسط حسابي قدره (42,65) في مقياس الاتجاه نحو القراءة، وعند حساب الفــرق بين المتوسطين، بلغت قيمة “”ت”” (1,98)، وهي قيمة غيــر دالة إحصائياً.

8- لا توجد فروق دالة إحصائياً في المتوسطات الحسابية للاستعداد القرائي بعد تنمية الفهم القرائي لأفراد المجموعة التجريبية والتي حصلت على متوسط حسابي قدره (43,67) في اختبار الاستعداد القرائي، كما حصلت في القياس التتبعي على متوسط حسابي قدره (41,32)، وعند حساب الفرق بين المتوسطين، بلغت قيمة “”ت”” (1,91) وهي قيمة غير دالة إحصائياً .

9- لا توجد فروق دالة إحصائياً في المتوسطات الحسابية للميل نحو القراءة بعد تنمية الفهم القرائي لأفراد المجموعة التجريبية والتي حصلت على متوسط حسابي قدره (117,45) في مقياس الميل نحو القراءة، كما حصلت في القياس التتبعي على متوسط حسابي قدره (115,66)، وعند حساب الفرق بين المتوسطين، بلغت قيمة “”ت”” (1,19) وهي قيمة غير دالة إحصائياً .

الزوار يقرأون الآن:

فاعلية برنامج مقترح للأنشطة التعليمية المصاحبة لتنمية مهارات الفهم في القراءة الصامتة باللغة الفرنسية في المرحلة الابتدائية-هبة محفوظ عبده كامل القاهرة معهد الدراسات التربوية المناهج وطرق التدريس ماجستير 2009 أثر استخدام برنامجين تدريبيين لرفع كفاءة أداء الطالبات المعلمات في توجيه سلوك أطفال المدرسة الابتدائية وحل مشكلاتهم-إيمان سعيد نصر الله البوريني جامعة القاهرة معهد الدراسات التربوية قسم علم النفس التربوي دكتوراه 2008 برنامج مقترح لعلاج صعوبات تعلم القراءة والكتابة لدى تلاميذ غرف المصادر بالمدرسة الابتدائية التأسيسية بدولة الأمارات العربية المتحدة-صلاح عميرة علي محمد عين شمس معهد الدراسـات العليـا للطفولـة الدراسـات النفسية والاجتماعية دكتوراه 2002 أثر الذكاءات المتعددة على التحصيل الدراسي و الدافعية والاندماج في العمل لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية-سعيد احمد عبد الفتاح مصطفى القاهرة معهد الدراسات التربوية علم النفس التربوي دكتوراه 2009 أثر استخدام أسلوب الاستجابات المعززة على تلاميذ المرحلة الابتدائية من ذوي صعوبات الانتباه وانخفاض الدافع المعرفي – عبد الناصر عبد الفتاح محمد محمود القاهرة معهد الدراسات و البحوث التربوية علم النفس التربوي ماجستير 2008 العلاقة بين ممارسة الأنشطة الإعلامية ومهارات التفكير الناقد لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية-محمد فؤاد محمد زيد عين شمس معهد الدراسات العليا للطفولة الإعلام وثقافة الطفل الماجستير 2002 فاعلية برنامج للعلاج الواقعي في تخفيف حدة الاضطرابات السلوكية لدى الطفل الكفيف في المرحلة الابتدائية-أيمان لطفي إبراهيم محمد الجيد عين شمس التربية الصحة النفسية الماجستير 2003